Phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát triển

             Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
            Sự ra đời của các văn kiện, tài liệu của UNESCO về bốn trụ cột của giáo dục thế giới thế kỷ XXI. Đó là: Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định bản thân. Chính trong văn kiện này đã xác định các năng lực xuyên quốc gia mà giáo dục thế giới cần phải hướng tới hình thành cho thế hệ trẻ thế kỷ XXI.
Giáo dục và đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu, phổ quát trong nền  giáo dục đại học trên thế giới. Xu hướng chung này cho phép là chuyển từ  dạy học "tập trung vào kiến thức" sang "tập trung vào năng lực".
Để thực hiện công tác đổi mới giáo dục theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, các trường đại học cần xây dựng CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của đào tạo nguồn nhân lực.
Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó có chương trình đào tạo (CTĐT). CTĐT vừa là công cụ, vừa là thước đo trình độ phát triển kinh tế-xã hội và khoa học-kỹ thuật của mỗi quốc gia cũng như của mỗi nhà trường. Việc xây dựng CTĐT phụ thuộc vào tầm nhìn và sứ mệnh của cơ sở giáo dục trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Vì vậy, các nhà khoa học, nhà giáo dục, cơ sở đào tạo cần hiểu rõ bản chất của CTĐT để xây dựng đáp ứng yêu cầu đào tạo của xã hội.
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Nghi quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
Mục tiêu tổng quát: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.
Mục tiêu cụ thể: Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.
Nhiệm vụ: Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới.
2. Bản chất của chương trình đào tạo
Một số người quan niệm rằng: CTĐT là sự thể hiện của nội dung đào tạo. Đây là quan niệm đúng nhưng chưa đủ, chưa thể hiện rõ quan điểm mới trong đào tạo. Wentling.T (1993) cho rằng: CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì trông đợi ở người học sau khóa học. CTĐT phác họa ra quy trình cần thực hiện nội dung đào tạo, cho biết phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.
Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng: CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản, đó là: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp và quy trình đào tạo; 4) Cách thức đánh giá kết quả đào tạo. Dựa theo cấu trúc của CTĐT, chúng ta thấy rõ quan điểm đào tạo, thể hiện được mối quan hệ giữa CTĐT với các nhân tố khác của quá trình đào tạo. Vì vậy, việc xây dựng và phát triển CTĐT của mỗi nhà trường trong một giai đoạn nhất định cần được tiến hành đồng bộ các nhân tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình và cách thức đánh giá kết quả đào tạo.
Như vậy, CTĐT được hiểu là bản kế hoạch được trình bày một cách có hệ thống toàn bộ hoạt động đào tạo với thời gian xác định trong đó mô tả mục tiêu (chuẩn đầu ra), nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả đào tạo (đối chiếu với chuẩn đầu ra).
3. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có 3 cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT: Tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu và tiếp cận phát triển (tiếp cận năng lực). Tại mỗi thời điểm của lịch sử phát triển giáo dục, các quốc gia cũng như mỗi nhà trường cần có cách tiếp cận riêng phù hợp với sứ mệnh của riêng mình. Vì vậy, các nhà quản lý giáo dục, nhà sư phạm cần hiểu bản chất của từng cách tiếp cận CTĐT.
3.1. Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Theo cách tiếp cận này: CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong việc xây dựng CTĐT, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo, phương pháp dạy học nhằm truyền đạt nội dung dạy học. Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình truyền thụ nội dung dạy học.
Ưu điểm: Xác định rõ nội dung dạy học, CTĐT chẳng khác gì mục lục của cuốn sách giáo khoa; dễ dàng truyền thụ tri thức sẵn có của người dạy cho người học.
Hạn chế: Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, sự bùng nổ thông tin như vũ bão, kiến thức gia tăng theo cấp số nhân, cách tiếp cận nội dung CTĐT đào tạo không còn phù hợp vì thiếu thời gian học tập trên lớp, người học trở nên thụ động, khó đánh giá được mức độ nông sâu của kiến thức.
3.2. Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỷ 20, cách tiếp cận mục tiêu được sử dụng ở Mỹ. Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo mà người thiết kế chương trình lựa chọn nội dung, phương pháp và cách thức đánh giá kết quả học tập thích hợp. Cách tiếp cận này chú ý đến đầu ra (out put), chú trọng sản phẩm (những thay đổi về hành vi của người học về các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ. B.Loom đã xây dựng được mục tiêu về các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ. Cách tiếp cận này coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm theo các tiêu chuẩn định sẵn. Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa quy trình xây dựng CTĐT cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Vì thế, có khái niệm “Công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này gọi là “CTĐT kiểu công nghệ”.
Ưu điểm: Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết, thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT; người dạy và người học biết rõ mình phải làm gì trong quá trình dạy học để đạt mục tiêu; xác định rõ hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; dễ dàng cho việc quản lý hoạt động dạy học.
Hạn chế: Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra (out put) trong khi nguyên liệu đầu vào (in put) là những con người rất khác nhau; rèn đúc người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học bị thụ động, thiếu tính sáng tạo…; khả năng tiềm ẩn, nhu cầu, sở thích của cá nhân người học không được quan tâm đúng mức; chỉ dừng lại ở một quá trình học tập mà chưa định hướng rõ ràng phương hướng phấn đấu trong tương lai của người học.
3.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)
Với quan điểm: Giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa hay nói cách khác, đào tạo theo hướng phát triển (tiếp cận) năng lực của người học. Theo Kelly.A.V (1977), “CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển”. Theo quan điểm này, giáo dục phải phát triển tối đa mọi tiềm năng trong mỗi con người, giúp họ làm chủ được những tình huống, đương đầu với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp một cách chủ động và sáng tạo. Giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục trong suốt cuộc đời mỗi con người, như vậy nó không chỉ được đặc trưng chỉ bằng một mục đích cuối cùng nào.
Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm về năng lực, chúng tôi đưa ra định nghĩa chung về năng lực như sau: Năng lực là hệ thống khả năng của con người đã được phát triển và được hiện thực hoá thể hiện trong việc con người thực hiện linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả một loại hoạt động nào đó. Thành tố cơ bản của năng lực là tri thức, kỹ năng và động cơ thực hiện, trong đó tri thức đóng vai trò nền tảng, kỹ năng là mặt thực hiện của năng lực trong thực tiễn, động cơ là động lực thúc đẩy con người vận dụng tri thức và kỹ năng vào thực tiễn.
Nhìn chung,  các tác giả thường gặp nhau ở cách phân chia năng lực ra làm hai  nhóm. Đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Năng lực này có nhiều tên gọi khác nhau, ví dụ như : năng lực xuyên chương trình,  năng lực chính hay là năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là những năng lực riêng được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hay một môn học nào đó
Ưu điểm: Sản phẩm đào tạo đa dạng, giúp người học thích ứng với cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp; mang tính nhân văn vì cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình mang lại; CTĐT  đáp ứng được nhu cầu của người học, quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của người dạy có thể tự mình xác định lấy CTĐT cho riêng mình.
Hạn chế: Cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích của cá nhân mà ít quan tâm đến lợi ích của cộng đồng. Trong thực tế, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT khó thỏa mãn.
Như vậy, mỗi cách tiếp cận CTĐT có những đặc điểm riêng, có ưu điểm và hạn chế riêng, vì vậy, các nhà quản lý và các nhà sư phạm cần hiểu được bản chất của CTĐT để xây dựng cho phù hợp.
III. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
1. Mục tiêu trọng tâm là hình thành năng lực (sinh viên làm trung tâm)
           Giảng viên tổ chức các hoạt động đa dạng nhằm giúp sinh viên lĩnh hội tri thức khoa học, hình thành kỹ năng, kỹ xảo thông qua việc trải nghiệm giải quyết các tình huống; tạo cơ hội cho sinh viên được thử thách trước những thách thức khác nhau của hoạt động nghề nghiệp. Giảng viên không chỉ quan tâm sau khi học sinh viên đạt được gì mà quan trọng hơn là sinh viên được tham gia những hoạt động gì, được phát triển những năng lực gì. Vì vậy, giảng viên phải hướng dẫn sinh viên tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo điều kiện cho sinh viên được thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Cách tiếp cận này cần quan tâm đến vấn đề giá trị-vấn đề đáng giá của mọi hoạt động đào tạo. Các năng lực cần hình thành cho sinh viên sư phạm là năng lực cá nhân (xác định mục tiêu và định hướng giá trị, giải quyết vấn đề, ra quyết định, làm chủ bản thân, làm việc độc lập, tin học, ngoại ngữ…), năng lực chuyên môn (hiểu biết về chuyên ngành được đào tạo, mối quan hệ liên môn, khả năng vận dụng vào cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp…), năng lực phương pháp (dạy học, giáo dục, phát triển chương trình, nghiên cứu khoa học, tự học, tự bồi dưỡng…), năng lực xã hội (giao tiếp, ứng xử, lãnh đạo, hợp tác, hoạt động xã hội…).
2. Chỉ học những vấn đề cốt lõi
          CTĐT được thiết kế dưới dạng môđun, trong đó giảng viên phải thiết kế các hoạt động đa dạng, các hoạt động đó không chỉ đóng khung trong nhà trường mà còn mở rộng trong phạm vi gia đình và ngoài xã hội. Bởi vì, việc hình thành và phát triển năng lực cần phải trải qua thời gian dài, được trải nghiệm trong những điều kiện, môi trường và hoàn cảnh khác nhau. Vì thế, chỉ nên tập trung vào số lượng năng lực chọn lọc để sinh viên có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển năng lực đó. Mặt khác, giảng viên phải định hướng cho sinh viên kiến tạo những kiến thức và kỹ năng để hình thành năng lực mới, thích ứng với môi trường sống và hoạt động nghề nghiệp luôn thay đổi. Việc thiết kế CTĐT phải định hướng cho sinh viên con đường mà các em sẽ hướng tới trong tương lai trên cơ sở những kết quả mà sinh viên được đào tạo trong thời gian học ở trường sư phạm. Vì vậy, dạy học phải được tiến hành thông qua 3 hoạt động, trong đó có hoạt động cơ bản (sinh viên chiếm lĩnh kiến thức mới trên cơ sở kiến thức đã học), hoạt động thực hành (sinh viên củng cố, luyện tập kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh) và hoạt động ứng dụng (sinh viên tích hợp, mở rộng và vận dụng kiến thức kĩ năng đã học vào thực tế cuộc sống và thực hành nghề nghiệp).
3. Học tích hợp (học liên môn)
            Trong đào tạo sinh viên các ngành kỹ thuật, các trường cần xây dựng CTĐT theo hướng tích hợp. Trong đó đảm bảo có một môn học được đào tạo chuyên sâu, mang tính chủ đạo.  Bên cạnh đó, cần đào tạo chuyên sâu cả về tin học và ngoại ngữ , bởi lẽ đây là hai công cụ trọng yếu để giúp sinh viên nâng cao trình độ chuyên môn- nghiệp vụ và đảm bảo cho hoạt động thực hành nghề nghiệp có hiệu quả. Có như vậy, sinh viên mới thích ứng được công việc của mình sáu khi ra trường.
4. Đa dạng hóa môi trường học tập
          CTĐT cần được xây dựng theo hướng rèn sinh viên tổ chức dạy học trong môi trường mở nghĩa là không chỉ đóng khung trong học đường (trường sư phạm) mà còn tiếp cận với cuộc sống đa dạng, phong phú với nhiều hoạt động tích hợp (thực tế và tự học, tự rèn luyện). Các hình thức  tổ chức dạy học đa dạng như: cá nhân, nhóm, toàn lớp được thực hiện trong lớp học, vườn trường, xưởng trường, trải nghiệm thực tế, tham quan học tập. Các hoạt động học tập được thực hiện thông qua các phương pháp khác nhau như: học theo dự án, thực hành, workshop, trực quan, hợp đồng, tự học, tự nghiên cứu. Chính vì vậy, hoạt động quản lý giáo dục cần được thực hiện linh hoạt, mềm dẻo thiên về chất lượng công việc hơn là việc quản lý về thời gian.
5. Đa dạng hóa cách thức kiểm tra, đánh giá người học
            Đánh giá sinh viên bằng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau trong đó phải bộc lộ được năng lực học tập trong đó có năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ. Việc đánh giá không chỉ dừng lại ở việc kết thúc các học phần hay khóa học mà còn đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình; có sự nhận xét cụ thể và lượng hóa, định hướng sự thay đổi cho sinh viên trong thời gian tới. Vì vậy, giảng viên cần có sổ theo dõi, phiếu kiểm kê, thang xếp hạng về sự tiến bộ của sinh viên trong mỗi thời điểm cụ thể đồng thời rèn cho sinh viên năng lực tự đánh giá. Đánh giá sinh viên bằng nhiều phương pháp khác nhau: quan sát, vấn đáp, tự luận được sử dụng tài liệu, thực hành, hồ sơ học tập, thuyết trình, báo cáo sản phẩm học tập…sao cho thể hiện được tính sáng tạo, tính thực tiễn và tính hiệu quả của hoạt động đào tạo.
IV. KẾT LUẬN
          Tóm lại, có 3 cách tiếp cận CTĐT theo hướng nội dung, mục tiêu và năng lực. Trong giai đoạn hiện nay, đứng trước yêu cầu của đổi mới giáo dục, các trường đại học cần định hướng xây dựng CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực người học. Vì vậy, các nhà quản lý, nhà sư phạm, giảng viên cần hiểu bản chất của việc tiếp cận CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực người học một cách thấu đáo, sâu sắc và toàn diện.
V. TÀI LIỆU THAM KHẢO

        5. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, 2010 - Chương trình và quy trình đào tạo đại học trong học chế tín chỉ - Một số vấn đề về giáo dục đại học (Tài liệu tham khảo phục vụ kỳ thi ngạch giảng viên lên giangr viên chính.